# ワーキングメモリが低い人の特徴は？大人・子どもの困りごとと対処法

> ワーキングメモリが低いと、指示を最後まで覚えていられない、作業の途中でどこまで進んだかわからなくなる、といった困りごとが起きやすくなります。ワーキングメモリは情報を一時的に保ちながら処理する力で、一度に保てるのは約4つのまとまりです（Cowan、2001年）。英国の調査では、成績が下位10%だった子どもの63〜71%が読みや算数でも低い成績でした。知能との相関は0.48〜0.72と報告され、ADHDのある子どもでは平均して低い傾向があります。訓練で課題の成績は上がっても他の能力には広がりにくいため、指示を短く分ける、メモに書き出すなど、覚えておく量を減らす工夫が現実的な対処法です。

- URL: https://brainrank.jp/blog/working-memory-low
- 公開日: 2026-10-05
- 発行: BrainRank編集部 (https://brainrank.jp)
- Tags: 認知能力, 記憶

ワーキングメモリが低い人には、指示を最後まで覚えていられない、作業の途中でどこまで進んだかわからなくなる、複数のことを同時に進めるのが苦手、といった特徴が見られます。ワーキングメモリ（作業記憶）とは、情報を一時的に頭に保ちながら同時に処理する力のことです。この記事では、子どもと大人それぞれの特徴、IQやADHDとの関係、そして容量を増やすより確実な「負荷を減らす」対処法を、研究をもとに整理します。

## ワーキングメモリとは：一度に保てるのは約4つ

ワーキングメモリとは、会話や計算、読書の最中に必要な情報を数秒から数十秒だけ保ち、それを使って考える働きです。暗算で途中の数を覚えておく、相手の話を聞きながら返事を考える、といった場面で使われます。

この容量には、はっきりした上限があります。心理学者コーワンは多くの実験を検討し、同時に保てるのは平均して約4つのまとまり（チャンク）、範囲にして3〜5個だと結論づけました（[Cowan、2001年、Behavioral and Brain Sciences](https://doi.org/10.1017/S0140525X01003922)）。よく知られた「7±2」は1956年のミラーの論文に由来する数字ですが（[Miller、1956年、Psychological Review](https://doi.org/10.1037/h0043158)）、コーワンはこれを大まかな見積もりだったと位置づけています。

容量が小さいということは、「物覚えが悪い」のとは少し違います。知識や経験の記憶ではなく、いま目の前の作業のために情報を置いておく「作業台」が狭い状態です。作業台が狭いと、新しい情報が入るたびに前の情報が押し出されてしまいます。

## ワーキングメモリが低い子どもの特徴

ワーキングメモリが低い子どもの特徴は、教室での行動として研究者がまとめています。英国の心理学者ギャザコールとアロウェイによる教師向けのガイドは、次のような様子を挙げています（[Gathercole & Alloway、2007年、Understanding Working Memory: A Classroom Guide](https://pdnet.org.uk/media/WM-classroom-guide.pdf)）。

- 指示や伝言の一部、または全部を忘れてしまう
- 複雑な課題の途中でどこまで進んだかわからなくなり、やめてしまうことがある
- 課題を最後までやり遂げられず、注意を払っていないように見える
- グループ活動では控えめで、自分から答えることが少ない
- 読みと算数の学習が進みにくい
- 教師からは「集中が続かない」「気が散りやすい」と見られやすい

同じガイドは、こうした子どもたちが社会面ではうまく適応していることが多いとも述べています。本人の意欲や性格の問題ではなく、覚えておく量が容量を超えたときに起きる失敗だという点が重要です。

学習への影響は大きく、英国の5〜6歳と8〜9歳の子ども3,189人にワーキングメモリの検査を行い、成績が下位10%だった子どもを調べた研究では、読みの成績が低い子ども（標準得点86未満）が63〜68%、算数の成績が低い子どもが65〜71%にのぼりました。教師による評定でも、不注意の得点が高くなっていました（[Allowayら、2009年、Child Development](https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01282.x)）。

## ワーキングメモリが低い大人に見られやすい困りごと

大人の場合も仕組みは同じで、覚えておく量が多い場面で困りごとが起きやすくなります。仕事や生活の中では、次のような場面が典型的です。

- 口頭で複数の指示を受けると、後半が抜ける
- 作業中に話しかけられると、元の作業のどこにいたかを見失う
- 会議で話を聞きながらメモを取る、考えをまとめるといった同時進行が苦手
- 長い文章を読むとき、前の内容を保ちながら読み進めるのが難しい
- 暗算やお釣りの計算で、途中の数を忘れる

研究でも、大人のワーキングメモリの個人差は日常の集中のしやすさと関係しています。大学生124人に1日8回、7日間にわたって「いま何を考えていたか」を尋ねた研究では、集中と努力が必要な活動をしているとき、ワーキングメモリ容量の高い人ほど課題についての考えを保ち、容量の低い人ほど考えがそれやすくなっていました（[Kaneら、2007年、Psychological Science](https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01948.x)）。

ただし、こうした困りごとは睡眠不足や疲労、抱えている作業の多さでも起こります（[睡眠と認知機能](https://brainrank.jp/blog/sleep-and-cognition)、[マルチタスクと切り替えコスト](https://brainrank.jp/blog/multitasking)）。特徴に当てはまるからといって、ワーキングメモリが低いと決めつけることはできません。

## ワーキングメモリとIQの関係：相関は0.5〜0.7

ワーキングメモリとIQは関係が深いものの、同じものではありません。86のサンプルをまとめたメタ分析では、ワーキングメモリと一般知能の相関は0.48でした（[Ackermanら、2005年、Psychological Bulletin](https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.30)）。測定誤差を取り除いた潜在変数どうしで見ると相関の中央値は0.72で、両者はばらつきの約半分を共有するという分析もあります（[Kaneら、2005年、Psychological Bulletin](https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.66)）。

どちらの数字でも相関は1ではなく、ワーキングメモリが低くても推論や語彙の力が高い人はいます。ウェクスラー式の知能検査では、ワーキングメモリは独立した指標（ワーキングメモリ指標）として算出されます。成人用のWAIS-IVでは数唱と算数（[日本文化科学社「WAIS-IV知能検査」](https://www.nichibun.co.jp/seek/kensa/wais4.html)）、子ども用のWISC-Vでは数唱と絵のスパンで測られます（[日本文化科学社「WISC-V知能検査」](https://www.nichibun.co.jp/seek/kensa/wisc5.html)）。指標どうしの差の読み方は[WISCの結果の見方](https://brainrank.jp/blog/wisc-results)で解説しています。

## ADHD・発達障害との関係

ADHDのある子どもは、平均するとワーキングメモリの成績が低い傾向があります。26の研究をまとめたメタ分析では、ADHDのない子どもとの差（効果量）は、空間的な情報の保持で0.85、空間的な情報を操作する課題で1.06、言語的な情報の保持で0.47、言語的な情報を操作する課題で0.43でした（[Martinussenら、2005年、Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry](https://doi.org/10.1097/01.chi.0000153228.72591.73)）。言葉よりも、位置や形の情報で差が大きいのが特徴です。

ただし、これは集団の平均の話です。ADHDがあってもワーキングメモリが高い人はいますし、ワーキングメモリが低いからADHDだということにもなりません。診断は医師が行動の経過を総合的にみて行うもので、検査の数値だけでは決まりません。[ADHDとIQの関係](https://brainrank.jp/blog/adhd-and-iq)で詳しく扱っています。

## 鍛えるより「負荷を減らす」ほうが確実

ワーキングメモリの訓練は、練習した課題の成績を上げますが、ほかの能力への効果は確認されていません。23の研究をまとめたメタ分析は、訓練の効果が言語能力・非言語能力・注意・読み・計算に広がるという説得力のある証拠はないと結論づけました（[Melby-Lervåg & Hulme、2013年、Developmental Psychology](https://doi.org/10.1037/a0028228)）。87の研究に広げた2016年の分析でも、結論は同じでした（[Melby-Lervågら、2016年、Perspectives on Psychological Science](https://doi.org/10.1177/1745691616635612)）。

そのため研究者が勧めているのは、容量を増やそうとすることではなく、覚えておく量そのものを減らす工夫です。教室向けのガイドが挙げる原則は、大人の仕事や生活にも応用できます（Gathercole & Alloway、2007年）。

- 指示は短く分ける: 一度に伝える（伝えてもらう）のは1〜2個にして、終わってから次に進む
- 書き出す: メモ、チェックリスト、手順書など、頭の外に記録を置く
- 大事な情報は繰り返す: 復唱する、あとから見返せる形で残す
- 作業を単純にする: 覚えながら別の処理をする場面を減らし、1つずつ片づける

加えて、通知を切るなどして作業の中断を減らすことも、保っている情報を失わないために役立ちます。こうした工夫は記憶を頭の外に預ける方法で、認知的オフローディングとも呼ばれます（[AIと認知的オフローディング](https://brainrank.jp/blog/ai-and-cognitive-offloading)）。日常で取り組める練習は[ワーキングメモリの鍛え方](https://brainrank.jp/blog/working-memory-training)で、ゲームや楽器の練習の効果は[ゲームと認知能力](https://brainrank.jp/blog/video-games-and-cognition)、[音楽とIQ](https://brainrank.jp/blog/music-training-and-iq)で、それぞれ研究の限界とあわせて紹介しています。

## 自分の認知の得意・不得意を知るには

ワーキングメモリを正確に測るには、WAISやWISCなど専門家が実施する検査が必要です。BrainRankのテストは図形の推論を測るもので、ワーキングメモリそのものを測る検査ではありませんが、複数の規則を同時に追う問題では、情報を保ちながら考える力が関わります。[BrainRankの無料IQテスト](https://brainrank.jp/start)は空間推理・パターン認識・論理的推論・分類能力の4分野・20問（約10分）を項目反応理論（IRT）で採点し、平均100・SD15の尺度で推定IQと分野ごとの得意・不得意を返します。受検は無料・登録不要で、推定IQを含む結果表示は300円（税込）の1回払い（自動更新なし）です（初回表示から24時間は再表示でき、表示中に画像・PDFで保存できます）。結果は娯楽・自己理解のための推定値で、医療・診断目的の検査ではありません。

## よくある質問

### ワーキングメモリが低い大人にはどんな特徴がありますか？

口頭で複数の指示を受けると後半が抜ける、作業中に話しかけられると元の作業に戻りにくい、話を聞きながら考えをまとめるのが苦手、といった困りごとが起きやすくなります。大学生124人の日常を7日間調べた研究では、集中と努力が必要な活動の最中に、ワーキングメモリ容量の低い人ほど考えがそれやすいことが示されました。ただし同じことは睡眠不足や疲労でも起こるため、特徴に当てはまるだけでワーキングメモリが低いとは判断できません。

### ワーキングメモリが低いとIQも低いのですか？

関係はありますが、同じものではありません。86のサンプルをまとめたメタ分析ではワーキングメモリと一般知能の相関は0.48で、別の分析では潜在変数どうしの相関の中央値が0.72でした。どちらの結果でも完全には一致しておらず、ワーキングメモリが低くても推論や語彙の成績が高い人はいます。WAISやWISCではワーキングメモリは独立した指標として算出され、ほかの指標との差を見ることができます。

### ワーキングメモリは鍛えられますか？

練習した課題やそれに近い課題の成績は上がりますが、ほかの能力には広がりにくいというのが研究の結論です。87の研究をまとめた2016年のメタ分析では、ワーキングメモリの訓練による非言語能力・言語能力・読解・算数への確かな改善は確認されませんでした。容量を増やそうとするより、指示を短く分ける、メモや手順書を使うなど、覚えておく量を減らす工夫のほうが現実的です。

## 出典

- [Cowan、2001年、Behavioral and Brain Sciences](https://doi.org/10.1017/S0140525X01003922)
- [Miller、1956年、Psychological Review](https://doi.org/10.1037/h0043158)
- [Gathercole & Alloway、2007年、Understanding Working Memory: A Classroom Guide](https://pdnet.org.uk/media/WM-classroom-guide.pdf)
- [Allowayら、2009年、Child Development](https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01282.x)
- [Kaneら、2007年、Psychological Science](https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01948.x)
- [Ackermanら、2005年、Psychological Bulletin](https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.30)
- [Kaneら、2005年、Psychological Bulletin](https://doi.org/10.1037/0033-2909.131.1.66)
- [日本文化科学社「WAIS-IV知能検査」](https://www.nichibun.co.jp/seek/kensa/wais4.html)
- [日本文化科学社「WISC-V知能検査」](https://www.nichibun.co.jp/seek/kensa/wisc5.html)
- [Martinussenら、2005年、Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry](https://doi.org/10.1097/01.chi.0000153228.72591.73)
- [Melby-Lervåg & Hulme、2013年、Developmental Psychology](https://doi.org/10.1037/a0028228)
- [Melby-Lervågら、2016年、Perspectives on Psychological Science](https://doi.org/10.1177/1745691616635612)

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